关键词：劳动教育；回归生活；幼儿园

“自发”是指人们在不了解物体的本质和规律的情况下，不加思考地做出一些行为。这是一种不知不觉中做事的状态。 “自我意识”是主体对客体有清晰的认识和清醒的认识，主动选择的一些行为。它是有意识参与后的一种自我意识状态。孩子生来就有自发的劳动意识，但只有通过自觉劳动，形成稳定的劳动素养，才能帮助孩子产生自我价值，获得自我认可，树立自我意识，拓展孩子的精神生活，为孩子提供美好的未来。过上美好的生活，获得精神上的启迪。同时，从“自发”到“自觉”的转变并不是随着年龄的增长而自然完成的。幼儿园劳动教育需要作为转型的枢纽和桥梁，而“生命”是实现这一转型的关键。现实领域。生活不仅是孩子们劳动的真正领域，也是劳动教育的基础和目的。遗憾的是，目前幼儿园的劳动教育脱离了生活的本质，导致幼儿的劳动呈现出“奖励性劳动”、“游戏性劳动”和“任务性劳动”三种形式。从根本上来说，正是缺乏对“劳动与生活的关系”的深入思考，脱离了“生活”的实践领域，阻碍了儿童自发劳动意识向自觉劳动素养的转化。因此，让幼儿园劳动教育重获新生，是打破“自发性”与“自觉性”屏障的症结和关键。

1、儿童临产常见问题：自然临产意识逐渐消失

人类自我存在的本质力量需要在客观化活动中自我创造、自我生成，以确认自我存在的理由。劳动无疑是人类社会特有的、自觉的客观化实践。 [1] 劳动是人的本性。人们通过劳动改变世界。通过劳动，他们体现了自己的力量。他们生来就具有自发的劳动意识。对于个体而言，劳动教育不仅具有工具性的外在价值，而且具有存在性的内在价值。孩子在劳动中可以获得自我确认、感知自我能量、完成自我创造。劳动教育作为一种教育形式，对于丰富幼儿的精神世界无疑发挥着积极的作用。 [2]遗憾的是，当我们审视生活时，我们发现孩子固有的劳动意识正在逐渐消失，并逐渐被外在强化物所取代，呈现出“奖励型劳动”、“游戏型劳动”和“任务型劳动” 。 ”等三种形式。

(1)有酬劳动

奖励是主体为了满足自身的一些外在需要、满足客体的期望而产生的行为。它有一个明显且具体的目的。儿童的“报酬型劳动”可分为“精神需要的满足”和“物质需要的满足”两种。它是儿童为了获得大人的表扬或奖励而进行的劳动行为。其中大多数是通过在人面前的表现行为来体现的。同时，成年人作为幼儿需求的满足者，也是这场表演的观众。我们观察到，幼儿园里的孩子为了得到老师的表扬而非常主动地清理桌子，但回家后这种主动性就消失了。此时，劳动作为获得赞扬的手段，凸显了劳动的工具价值，而掩盖了其对个体的存在价值。这种由外在动机驱动的劳动不仅使儿童忽视劳动过程和劳动结果，而且伴随的劳动行为也会随着外在需要的满足而消失。因为此时的幼儿只关注成人的评价，他们通过劳动获得的满足感直接关系到权威的评价结果​​而不是劳动本身。说白了，即使孩子的临产状态、临产结果不理想，只要孩子能得到大人的认可，孩子就可以满足了。在这种状态下，体现个人知识、意志、情感、体力的工作成果被忽视，由此产生的自我意识和自我验证也被侵蚀和模糊。

(2)游戏式劳动

所谓游戏式劳动，只是叫劳动，其实是一种游戏。这只是名义上的劳动。在这种形式的劳动过程中，孩子们并没有产生相应的劳动行为，而是获得了积极的游戏体验。不幸的是，孩子们积极的情感体验和主动性并不是建立在对劳动的理解、认可和实践的基础上，而是被视为伪装成劳动的游戏。也就是说，游戏性劳动并不是指充满游戏性体验的劳动活动，而是将劳动异化为纯粹游戏的活动。具体来说，孩子们在活动过程中的情感体验非常好，参与的主动性很强，但没有劳动意识、劳动行为、劳动结果的产生。例如，孩子们很热衷于洗碗，但实际上他们整个过程都在玩水和泡泡。他们没有意识到洗碗是一项“劳动”，不从事洗碗的行为，最终导致碗仍然没有洗干净。由上可见，劳动行为的缺乏直接导致劳动经验的缺乏。在这种劳动形式中，儿童的情感体验与劳动本身无关，他们完全错过了通过自己自由、自觉、自觉的劳动来体验存在的机会。一种价值感，一种主体性意义感，以及不断超越、塑造和充实自我的机会。这种劳动形式已经完全失去了教育价值和意义。也许在大人眼里算是劳动，但在孩子眼里却只是玩耍。长此以往，幼儿就无法获得劳动的知识和能力，也无法获得对劳动价值的正确认识和积极态度，最终造成劳动的工具价值和存在价值的双重缺失。劳动教育。

(3)任务型劳动

与奖励型劳动和游戏型劳动不同，任务型劳动纯粹是在外部动机的驱动下，是儿童在成人的安排和要求下进行的一种劳动。这种劳动形式需要一定的劳动意识和相应的劳动行为，同时也产生一定的物化劳动成果。然而，由于儿童将劳动视为满足成人的需要，服从成人的意愿，这就导致了他们的劳动认知出现偏差，劳动体验较差，劳动成果质量低下。例如，幼儿对“倒垃圾”的目的和意义只理解为“只要我完成了，我就可以在家庭通讯录的‘做家务’栏里贴上一个小印章”。在这样的认知下，幼儿只注重劳动行为的完成，忽视劳动过程的体验，忽视劳动结果的质量。可以想象，长远来看，由于孩子无法形成正确的劳动观念、良好的劳动态度，感受不到劳动带来的自我验证感，其结果必然导致内生动力的丧失。的劳动。对于幼儿来说，劳动已经演变成一件极其重要的、与劳动本身无关的事情。更令人担忧的是，随着年龄的增长，由于内在动机的衰退和成人权威的衰退，孩子的自发劳动意识逐渐消失，孩子的劳动行为也必然逐渐减少甚至消失。

二、自发劳动意识逐渐消失的原因：脱离现实生活

劳动与生活有着密不可分的关系。劳动可以从生活实践的角度理解为解决问题的过程。通过充分发挥劳动主体改造现实生活世界的主观能动性，实现劳动主体与劳动客体的互动。也就是说，劳动源于生命，是生命的重要组成部分；生活是劳动实践的场域，是劳动的目的和意义。离开了生活的实践领域，劳动也将失去人类自我超越发展的意义。久而久之，人们因为无法在劳动中确认自己的主体性和生命本质力量，就失去了与生俱来的自发劳动意识[3]。

（一）碎片化生活导致子女劳动成果不完整

生活就是教育。孩子们在幼儿园的日常生活中随时随地都受到教育。为了保证孩子的全面发展，幼儿园的时间表每分钟都安排得详细、准确，包括喝水、上厕所的安排。不言而喻，幼儿园的日常生活明显是机械化和碎片化的，以至于老师和孩子都成为了受制于他们对策的异化者。此外，由于心身二元逻辑和传统文化观念的制约，人们将心灵与劳动、智力与身体、理性与经验、认知与情感分离[4]，导致生活的精致化和碎片化。 。在这种情况下，劳动教育被边缘化，让位于其他方面的发展，使得儿童的劳动不完整，其劳动成果也不完整。例如，在“清洁车区”活动中，孩子们没有捡拾车区的落叶，工作时间就结束了。因此，为了保证后面的语言活动有足够的时间，保育老师最后拿着扫把，把落叶扫进簸箕里两三下。由于儿童尚处于发育阶段，缺乏劳动知识、技能和经验，一般需要比成年人更长的时间才能享受劳动成果。必须承认，不完整的劳动成果很难引导孩子在客观世界中寻找意义，也很难让孩子通过劳动正确认识自己，构建有意义的、存在的自我，建立“我”与“我”的关系。 “其他的”。人们总是在社会实践中将外在事实与内在自我融为一体、联系起来，在追寻存在意义中产生情感升华。然而，缺乏价值和意义建构的不完整劳动，切断了孩子将客观世界与内心价值联系起来的可能性，迫使孩子将对意义的追求转化为劳动之外的表扬和奖励，从而形成“奖励型”劳动。 。

（二）生活肤浅导致子女劳动经验不足

由于全面发展的需要、健康安全的考虑等诸多原因，孩子们在幼儿园的日常生活丰富多彩，但很容易流于表面、肤浅。与其他活动不同，劳动是孩子需要克服一定困难的活动，因此更注重积极情绪的激发和维持。但在肤浅的生活条件下，劳动教育也变得简单化、形式化，导致劳动经验肤浅、分散。一般来说，简单化的劳动教育多采用讲故事等说教式的工作形式，缺乏经验；正规化的劳动教育就像打卡一样，形式大于过程，是一种浅薄的体验。肤浅的生活让劳动者有了一个空洞的名字，最终沦为简单化甚至异化的“劳动”。就像研究人员观察到的“种植园浇水”活动一样。老师给每个水壶装了少量的水，放在种植园的墙下。每个孩子都收到一个小水瓶，然后挤压并喷洒植物几次，就完成了浇水工作。劳动是个体自我表现的过程，让孩子在自由、美好的创造性劳动状态中感受到巨大的鼓励，丰富自己积极的内心体验。简单化、形式化的劳动无法让孩子在主体与客体的互动中感受到发自内心深处的愉悦、满足的情感体验，从而错过了认识自我本质力量的机会。教育领域的劳动作为一种创造性的实践活动，应该让孩子在这个过程中体验到自己人生的价值和乐趣。然而，肤浅的生活却让劳动失去了这种经验，失去了劳动本身的价值和意义。劳动教育注重个体劳动素养的发展，其核心目的是人自身的全面发展、价值提升和自我完善。表面生活的劳动教育在实践过程中被弱化、淡化和形式化，把劳动变成了游戏，背离了劳动教育的初衷。

（三）碎片化生活导致幼儿劳动观念错位

幼儿园特有的规则和规划，维护了幼儿园生活的秩序和规律，保证了幼儿园的教育质量。另一方面，对这些规则和计划的僵化、机械的理解和执行，或多或少会导致孩子在幼儿园日常生活的碎片化。比如，幼儿园举办了热闹的“叠被子比赛”。比赛前，老师不仅教孩子们叠被子，每天午休后还要求孩子们自己叠被子。但比赛结束后，为了快速衔接日程中的下一个活动，孩子们的被子换成了老师的被子。无独有偶，为了让孩子们掌握换衣服的劳动技能，老师们有意识地创造角落，让孩子们通过给“娃娃”换衣服来练习技能。不过，孩子们在幼儿园是不自己换衣服的。追根溯源，我们发现造成这种分离的生命状态的底层逻辑是工具价值凌驾于存在价值。同时，劳动教育脱离了生活的实际领域，其结果证实了教育的工具价值，掩盖和弱化了劳动在促进人的身心解放、实现人性、促进人的全面发展方面的主体性。全面发展。价值。不仅如此，对劳动教育认识的泛化和价值认识的狭隘，也导致幼儿园劳动教育独立于幼儿的生活，孤立了劳动对生活实践的意义，导致工具性价值进一步失衡。和主观价值。长此以往，孩子就无法正确认识劳动的价值，狭隘地理解为对知识和技能的掌握；他们不能深刻理解劳动与生活的关系，认为劳动是独立生活之外必须完成的任务，最终表现出“任务型劳动”的特征。现实。

三、自觉劳动素养的形成：回归生活的幼儿园劳动教育

劳动源于生活，又回归生活。人们在生活中积累劳动经验，形成劳动智慧。劳动教育要立足生活，面向生活情境、生活经历，动动个人的双手和大脑，解决生活中发现的问题，满足人们正常的生活需要[5]。面对幼儿园劳动教育生活碎片化、肤浅、割裂带来的困境，我们需要在“忠于生命”、“深入生活”、“融入生活”的过程中提升幼儿的劳动体验，让幼儿能够享受到的劳动成果，最终形成伴随一生的劳动素养。

（一）在“忠于生命”的劳动中享受劳动成果

劳动源于人的生存需要。作为“人与自然物质转化的过程”，[6]在认识自然、保护自然的同时，也解决了人类利用自然、改造自然过程中的问题。生存的本源问题是主体与客体相互作用的过程，其目的是改造客观世界。也就是说，一个完整的劳动过程的结束往往以一定劳动成果的产生为标志，这种劳动成果既涉及精神成果，又涉及物质成果。让孩子享受劳动成果，体验成功的喜悦，是对孩子在劳动过程中所付出努力的积极肯定和及时认可。也有助于消除孩子劳动过程中可能出现的不愉快经历，帮助孩子理解努力与收获之间的因果关系，认识劳动。其价值是非常有益的。那么，“忠于生活”劳动就是在生活的劳动实践中进行真实的劳动体验，产生真实的劳动成果。具体来说，一方面，劳动时间的安排必须忠于现实劳动的客观需要，另一方面，劳动成果的评价必须与现实生活相关。劳动时间不能简单地机械地划分为等份，而应适当地划分为事件，使每次劳动都能产生与生活相关的成果，孩子也能通过自己的努力产生物化的劳动成果。物化的劳动成果，既是对劳动的尊重、对生命的致敬，也是对孩子内在劳动动力的激发。劳动成果可以让孩子感受到自己的能量，感受到自己作为主体的存在。当劳动带来的满足感和获得感足够时，孩子的内在动力就不会轻易被外在奖励所取代。另外，劳动成果的评价要注重孩子劳动与生活、感受的联系，重点引导孩子感受劳动给生活带来的变化，防止过度强调表扬与奖励脱节。从生活中消失，从而抹杀了劳动在生活中的作用。意义。劳动本身源于生活，也是为了生活。以生命来评价孩​​子的劳动成果，是回归生命本源、忠于生命的劳动教育。

（二）提高“深度生活”劳动的劳动体验

生活的丰富很大程度上取决于个人关系的丰富。没有了所有的社会联系和关系，人就只能作为不现实和抽象的人而存在。因此，人始终是“社会的产物”，[7]需要在生活领域和与其他主体的交往中不断丰富。自己的生活。在教育领域，生活既是教育的本源，也是教育的目的。那么，劳动教育作为承载着教育功能的主观实践，就应该归属于生活，深入到生活中。劳动作为一项调动多重经验的创造性、综合性实践活动，深入生活，不仅能让孩子感受到自我意识、自我存在、获得自我认可，还能让孩子获得劳动带来的群体情感收益。协作过程中的人际互动，感受人与人之间的情感联系和肯定，从而拓展自身的丰富性。幼儿园劳动教育要融入日常生活，就必须保证劳动环节的完整性和劳动过程的丰富性。所谓劳动联系的完整性，是指儿童需要全面、深入地参与力所能及的劳动，而不是肤浅地参与超出其最近发展区的劳动。例如，中产阶级的孩子可以独立体验给植物浇水，而不是正式参与清洁汗巾的劳动。所谓劳动过程的丰富性，是指可以适当地让孩子在劳动过程中进行多种尝试，如劳动工具和劳动伙伴的选择，以及劳动步骤的创新、劳动节奏的变化等。丰富的劳动过程不仅凸显了劳动的乐趣，让孩子在劳动中与他人的交往中感受到主体性和主体间性，也让孩子在主客体的和谐中获得美好的体验。深入生活的劳动比任何时候都更能融入自我感受。它是有限与无限、目的与手段、生存需要与审美需要的有机统一。这是人类存在的最完美、最和谐、最幸福的状态。 [8]。

（三）在“融入生活”的劳动中形成劳动素养

劳动不是独立于生活的另一件事或一种选择状态，而是一种脱离社会生活的复杂实践。它是一个在生命中、通过生命实践、为生命改造世界的过程。劳动素养是经过生活和教育活动而形成的稳定的素养，包括劳动态度、劳动价值观、劳动知识和能力、劳动习惯等[9]。由上可见，生活是教育与劳动的共同起源、共同领域，与劳动教育有着密切的联系。既然劳动属于生活，劳动教育也必须融入生活，以生活实践为枢纽，促进儿童劳动意识向劳动素养的转化。只有劳动教育融入生活，才能让幼儿把劳动视为人类生活的一部分。虽然幼儿园的一天因其明确的教育目的而与日常生活有所不同，但幼儿园的劳动也应该是生活中的“真正的劳动”。劳动不能脱离生活，也不能纯粹脱离生活。以及存在的劳动力。 “融入生活”的劳动是融入生活的“真正劳动”，也就是说劳动内容必须立足于生活需要，劳动教育的实施必须融入生活。所谓基于生活需要的劳动，是指幼儿园的劳动要以人的生存和生活需要为导向。它既不是想象的劳动，也不是异化的劳动。所谓劳动教育实施融入生活，是指劳动教育实施必须从“提取生活”走向“融入生活”，再走向“融入生活”。例如，幼儿园可以根据幼儿的不同年龄和能力，由近及远地开展自助服务、集体服务甚至社区福利服务等劳动教育活动，让劳动成为生活的常态，而不仅仅是为了劳动。的教育活动。劳动。只有把生活作为劳动教育的出发点和目的，用劳动把幼儿园内外的生活融为一体，孩子的生活才能成为一个连续体，在春风化雨的环境中，孩子的自发劳动意识才能逐渐转化。以一种微妙的方式。进行自觉劳动素养。

参考：

[1] 班建武. “新”劳动教育的内涵特征与实践路径[J].教育研究，2019（1）。

[2] 赵荣辉.劳动教育：孩子确认自我的媒介[J].教育学术月刊，2011（10）。

[3][8]徐海蛟.重构劳动教育价值空间[J].中国教育杂志，2019（6）。

[4]宋玲，张华。时代挑战与未来方向：劳动教育的当代解读与实践[J]．中国教育科学（中英文），2020（2）。

[5]胡家新，刘来兵。回归生活视角下的青少年劳动教育[J].中国青年社会科学，2020（1）。

[6][7]马克思，恩格斯。马克思恩格斯选集：第二卷[M]．中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局译.北京：人民出版社，1995：51-177。

[9]谭传宝.劳动教育概念的认识——如何理解劳动教育概念的基本内涵和基本特征[J].中国教育杂志，2019（2）。